sábado, marzo 28, 2015

Enfoque Junguiano de la depresión – Alonso Juan Carlos





RESUMEN


Aunque en ocasiones se ha dicho que la psicoterapia no puede utilizarse para tratar los trastornos depresivos graves, el enfoque junguiano no comparte esta afirmación. Lo que sí es cierto es que su tratamiento terapéutico requiere un procedimiento diferente del método analítico y psicoterapéutico habitual. Además, la literatura teórica dentro de la psicología Junguiana que existe sobre este desorden es relativamente escasa, tanto sobre su etiología como sobre su terapéutica. Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo recoge las principales propuestas sobre la comprensión y terapéutica de la depresión desde la psicología analítica.
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La escasa literatura que existe en la psicología analítica sobre la depresión se debe, en buena parte, al rechazo de Jung a rotular a los pacientes con diagnósticos facilistas, pues consideraba que éstos dificultaban encontrar la verdadera etiología de las enfermedades. En Recuerdos, Sueños, Pensamientos, relata que cuando hizo sus prácticas clínicas en el hospital psiquiátrico Burghölzli, descubrió al poco tiempo que allí ningún psiquiatra se preocupaba por tratar de entender lo que les sucedía a los enfermos, y que el énfasis estaba sólo en tratar de diagnosticarlos según unos síntomas, sin importarles la psicología de los pacientes.


Por tal motivo, mostró en adelante una gran resistencia a esa tendencia en la psiquiatría de su época a gastar tanto esfuerzo en la clasificación correcta de los trastornos. Las únicas grandes categorías que encontramos en su obra son las de neurosis y psicosis. La actitud general de Jung ante los trastornos psicológicos, era la de centrar la atención en el paciente, más que en la enfermedad misma. Es decir, que los trastornos no deberían nunca verse aislados del contexto general de la personalidad de los pacientes.


APROXIMACIÓN ENERGÉTICA A LA DEPRESIÓN


Puesto que existen enfermedades físicas que pueden comenzar con síntomas depresivos, es siempre necesario realizar un diagnóstico médico diferencial, para tratar los trastornos tóxicos o enfermedades incipientes cerebro-orgánicas que la generen. Sin embargo, aún en los casos en que estemos ante una depresión asociada con un desorden físico, ésta tendrá componentes psicológicos que requieren una adecuada actitud psicoterapéutica semejante a la del tratamiento de depresiones no vinculadas con aspectos orgánicos.
Otra gran dificultad al tratar de realizar el diagnóstico es determinar si estamos ante una depresión “psicógena” o “endógena”. Según el analista junguiano Heinrich Fierz, es más adecuado partir de observar si las depresiones graves se acompañan por el cuadro clínico clásico de la “melancolía”, con inhibición y retraso de los procesos de pensamiento, marcada tendencia suicida, ausencia de causas puramente externas de enfermedad, tendencia ocasional a los delirios y repetidas fases depresivas.


En tales casos, el aspecto psicológico se suele caracterizar por un conflicto no resuelto del pasado, del cual el paciente no es consciente. En ocasiones, este conflicto puede ser aparentemente insignificante, pero muy importante para el paciente. Si han existido fases depresivas anteriores en la historia del individuo, estas pueden corresponder a intentos infructuosos de resolver los problemas asociados con tal conflicto psíquico (Fierz).

La psicología analítica aborda la depresión desde una aproximación energética de la psique. Se considera que el episodio depresivo es un estado psicológico que se caracteriza por la falta de disponibilidad de energía psíquica que tiene la consciencia en un momento dado de la vida. En el enfoque junguiano, esta energía psíquica tiene una formulación diferente del concepto freudiano de “libido”, ya que para Jung tal energía no tiene una naturaleza meramente sexual sino que constituye una energía vital neutra en continuo movimiento y surgida de la tensión entre opuestos psíquicos, que puede tener manifestaciones sexuales, dentro de tantas otras posibilidades.


Así, al igual que todos los fenómenos psicológicos, las depresiones pueden ser consideradas manifestaciones de la energía psíquica. Jung estaba convencido de que la psique es un sistema autorregulado que se esfuerza constantemente por mantener el equilibrio entre tendencias opuestas. Esto significa que cuando se produce una polaridad o unilateralidad en el reino consciente de un individuo, su inconsciente reacciona de inmediato, intentando corregir el desequilibrio que se está produciendo. Esa auto-regulación lo llevaba a asociar la energía psíquica con la intencionalidad. Es como si en forma auto-curadora, la energía “supiera” hacia dónde debiera dirigirse para recobrar la salud general de la psique.


Esta “intencionalidad” o finalidad de la psique parte de que toda actividad psíquica no sólo tiene una causa sino que también persigue un resultado o meta. Es un enfoque complementario al punto de vista causal, que enfatiza en el origen y en el motivo de los acontecimientos psíquicos. Este enfoque finalista lleva a los junguianos a preguntarse para qué se produce una depresión en un individuo y a responder que el trastorno es esencialmente un intento que hace la psique para sanarse a sí misma. No es que se niegue el punto de vista causal del estado depresivo, sino que no se queda solamente en él, sino que busca complementar la comprensión teniendo en cuenta la finalidad. Jung usaba deliberadamente la palabra finalidad, para diferenciarla claramente del concepto de teleología, la cual implica la anticipación de un objetivo o meta. La finalidad, por el contrario, “supone un propósito, pero una meta esencialmente desconocida. Finalidad es meramente el esfuerzo psicológico inmanente por una meta” (Jung). Mencionaba que en la finalidad quizás podría hablarse mejor de la ‘expresión de un propósito’, más que del‘esfuerzo por una meta’, y en tal caso diríamos que la depresión tiene inherentemente algo de esa expresión de un propósito.


Podemos también comprender la depresión en un contexto adaptativo. El movimiento regresivo de la energía psíquica desempeñaría una función de adaptación, no ya al mundo externo, sino al mundo interior de la psique. Ese movimiento de retirada tiene por finalidad restaurar el equilibrio interior que se había perdido. Viene al caso una frase en francés que Jung repite varias veces: reculer pour meiux salter, y que traduce más o menos dar un paso atrás, pero para poder luego saltar mejor.


Según Jung, en la vida de los seres humanos hay momentos en que se comienza una nueva página. Aparecen nuevos intereses y tendencias que hasta ahora no habían recibido atención, o bien se produce un cambio repentino de la personalidad (la llamada mutación del carácter). Durante el período de incubación de tal cambio, a menudo podemos observar una pérdida de energía consciente: el nuevo desarrollo ha extraído de la conciencia la energía que necesita” (Jung). Esa pérdida se experimenta desagradablemente, pues la vida exterior pierde su brillo y alegría. “Este volver la vista hacia atrás conduce hacia la depresión y señala su comienzo… La regresión es un deslizarse hacia el pasado causado por una depresión que tiene lugar en el presente”. (O.C. 5: 457).


Para representar la orientación de la energía psíquica, Jung gustaba de utilizar la imagen del fluir del agua, pues la energía actuaba de manera semejante, siguiendo la dirección que le imprimía un declive o inclinación natural. Pero siguiendo nosotros con esta imagen de Jung, la energía puede, como sucede con el agua, encontrar en ocasiones un obstáculo que detenga el fluir de la energía y hacer que quede represada por un tiempo. Este obstáculo puede responder a un conflicto neurótico o psicótico. Es más, al igual que el agua, puede que encuentre un surco que la lleve a retroceder a una hondonada. Esto podría dar una idea de la depresión.


La persona deprimida siente que le falta la energía vital. ¿A dónde se ha ido la energía? No es que desaparezca, sino que retrocede hacia las profundidades del inconsciente. En psicología analítica se dice que ha comenzado un movimiento regresivo de la energía psíquica, contrario al movimiento progresivo que suele tener en otros momentos. Y la poca energía que queda en la consciencia, se resiste a ser usada hacia una dirección voluntariamente elegida. Para Jung la energía psíquica opera de conformidad con estos movimientos de progresión y de regresión.
¿Qué sucede con este par de movimientos durante la depresión? Por ejemplo, en un caso de depresión neurótica que surja en el terreno de la neurosis de angustia. Antes de que aparezca el trastorno hay un movimiento progresivo de la psique porque hay un equilibrio entre fuerzas opuestas del conflicto psicológico, y entonces todo es normal en la psique y la energía puede avanzar en ascenso, del inconsciente hacia la conciencia, y de allí hacia el mundo exterior. En esa fase el individuo tiene una sensación de creatividad y de bienestar.


MOVIMIENTO REGRESIVO DURANTE LA DEPRESIÓN


Cuando se presenta el conflicto, o acumulación de conflictos internos, la progresión de la energía se ve obstaculizada, se rompe el equilibrio entre los opuestos, y se detiene el movimiento progresivo. En este momento, los opuestos se separan y se enfrentan de manera antagónica. Al no tener salida, la energía se acumula, hasta que finalmente comienza a moverse en dirección opuesta, hacia las zonas profundas de la psique. Es decir, la energía desarrolla ahora un movimiento regresivo.


Dice Jung:
“…el paciente vive asediado por toda clase de ideas y obsesiones depresivas, tales como que su vida no sirve para nada… Estos sentimientos negativos son otras autosugestiones que él acata sin discutir” (Jung).
“Se pierde el deseo o el valor para enfrentar las tareas diarias. La persona se siente como si fuera de plomo, pues ninguna parte del cuerpo parece estar dispuesta a moverse, y esto se debe a que ya no hay energía disponible… El desgano y la parálisis de la voluntad pueden llegar tan lejos que toda la personalidad se cae a pedazos, por así decirlo, y la conciencia pierde su unidad…” (Sharp).


En este tipo de depresión de ansiedad suele prevalecer en el paciente la vivencia amenazadora de locura o muerte, acompañada de un amplio espectro de molestias somáticas diversas y de una actitud hipocondríaca que lleva al paciente a estar continuamente pendiente del funcionamiento de su organismo, con sensaciones de inestabilidad, vértigo, o fobias a los espacios abiertos, en especial a las calles.


ABAISSEMENT DU NIVEAU MENTAL


Otro síntoma muy característico en los casos de depresión es el abaissement du niveau mental (decaimiento del nivel mental), que es un término junguiano muy asociado con este desorden. Este término se refiere a una disminución del nivel de la consciencia y del estado mental y emocional que se experimenta como una “pérdida del alma”. En palabras de Jung, es
un aflojamiento de la tensión de la conciencia, que se siente subjetivamente como desgano, malhumor… (Jung).


Se trata de una desinhibición de las usuales restricciones psíquicas y una reducción de la intensidad de la conciencia, que produce ausencias de concentración y atención, un estado que, para bien y para mal, puede facilitar la emergencia de inesperados contenidos inconscientes. Jung usó el término para describir una condición limítrofe en la que es era inminente la aparición de determinados contenidos inconscientes en la conciencia (Samuels).
Esta desinhibición puede vivirse en forma negativa, ya que el abaissement puede hacer que la persona actúe torpemente y que sienta temores inusuales y exagerados que las personas que la rodean nunca antes habían presenciado. Son temores irracionales como los que se pueden tener cuando despertamos a mitad de la noche, invadidos por el temor, cuando el nivel de la consciencia está en un nivel bajo. Sólo que el deprimido lo siente todo el tiempo. Además
causa la reducción de la confianza en sí mismo, el espíritu de sana ambición y un estrechamiento general del horizonte mental. (Jung)


Sin embargo, el pronóstico optimista de la depresión está teóricamente sustentado en la teoría junguiana, ya que como veremos, la regresión hace posible que se produzca una colisión con el material inconsciente que emerja, con la consecuente posibilidad de llevar a cabo la integración con tal simbolismo arquetípico. Sin embargo, como afirma Samuels, esto último sólo será posible si existe la suficiente fuerza del ego para resistir ese exigente reto (Samuels).


La posición de Jung con relación a la regresión difería completamente de la de Freud, para quien la regresión era la mayoría de las veces un fenómeno negativo. Por el contrario, Jung descubrió los aspectos terapéuticos y enriquecedores de la personalidad que podrían darse durante los periodos en los que ocurría un movimiento regresivo de la energía psíquica, dejando así de ser un suceso necesariamente patológico, ya que a menudo anuncia una renovación de la personalidad o un estallido de actividad creativa.


MOVIMIENTO PROGRESIVO LUEGO DE LA DEPRESIÓN


De esta manera, Jung consideraba que el movimiento regresivo durante la depresión puede considerarse como un periodo de regeneración o de toma de energía, que ocurre antes de que se produzca un posterior avance. Según Jung, la depresión puede entenderse:


como un fenómeno compensatorio inconsciente, cuyo contenido, para surtir todo su efecto, tendría que hacerse consciente. Y esto puede llevarse a cabo yendo en la dirección señalada por la tendencia regresiva e integrando en la consciencia los recuerdos, de este modo activados, lo cual equivale, en efecto, a hacer realidad la verdadera finalidad de la depresión.
(O.C. 5: 457).


En lenguaje sencillo, una depresión, al igual que cualquier brote de neurosis, tiene un fin determinado y es una oportunidad para darnos cuenta de quiénes somos, en oposición a quiénes creemos ser.


Cuando se produce un movimiento regresivo, la energía retorna y activa contenidos inconscientes (fantasías, recuerdos, deseos, etc.) que necesitan ser descubiertos y examinados en pro de la salud psicológica. Lograr esta tarea define el buen o mal desarrollo de una depresión, así como su duración. Al trabajar los síntomas que invariablemente la acompañan —angustia, miedo, culpa, conflicto—, las personas pueden aceptar sus limitaciones y descubrimos sus verdaderas fortalezas.


De acuerdo con Jung, se debe buscar terapéuticamente que el estado de depresión sea vivenciado tan completamente como sea posible, de modo que los sentimientos involucrados puedan ser esclarecidos. Tal esclarecimiento representa una conversión de un sentimiento vago en una idea o imagen más precisa a la cual la persona depresiva pueda referirse. De ahí la importancia terapéutica de acompañar la elaboración verbal de los conflictos, con el trabajo simbólico con la imágenes, a través de técnicas expresivas. 


SIMBOLISMO DEL PEZ RÉMORA


Una imagen simbólica asociada con la depresión es la de la rémora, pez que aparece en un breve tratado alquímico que fue estudiado por Jung. En la antigüedad se creía que este pez era capaz de inmovilizar grandes barcos, y en el texto se dice que era capaz de “detener al orgulloso buque del gran mar Océano”. En la realidad, la rémora es un pez que posee un disco oval sobre la cabeza que actúa como una ventosa, con el que se adhiere a la parte inferior de las naves. La creencia tiene obviamente un sentido simbólico, y puede representar a la depresión, que siendo aparentemente tan pequeña, puede ser un factor tan inhibidor que es capaz de bloquear la consciencia. En el tratado se afirma que la rémora podía ser capturada por un pescador, de forma natural y rápida, con ayuda del “imán de los filósofos”. Como veremos enseguida, se trata de una imagen muy sugerente para ilustrar el papel del terapeuta al trabajar con cuadros depresivos mayores.


ASPECTO CLAVE: LA ACTITUD DEL TERAPEUTA


De acuerdo con la anterior imagen, el psicoterapeuta que enfrente casos de depresión grave, debe tener un cúmulo de actitudes que corresponda con el “imán de los filósofos”. La conducta de un pescador que está dispuesto a esperar pacientemente y en silencio, es una imagen idónea para la actitud que se requiere. Es esa actitud la que hace posible que el terapeuta se vincule con el paciente. En términos junguianos, posibilita que se produzca la “constelación” del proceso. Lo que se constela en esta situación es el factor que está ausente de la conciencia, y cuya ausencia ha dado lugar a la depresión. Además, el pez debe ser capturado “de forma natural”, lo que indica que se debe observar sin prejuicios, pensar de una manera sencilla y, sobre todo, escuchar con mucha atención, para lograr eliminar el bloqueo de la consciencia (Fierz).


Al inicio de este escrito se mencionó que es posible utilizar la psicoterapia para tratar los trastornos depresivos graves, pero que es necesario que el tratamiento tenga un procedimiento diferente al habitual, y las correspondientes actitudes del terapeuta. Se debe partir de unos hechos concretos.


Primero, el paciente está asustado porque se siente amenazado por algo extraño e incomprensible, así que éste debe ser calmado. El analista junguiano confía en la autonomía que tiene la psique para auto-regularse. Sabe que mientras que el paciente siente conscientemente que no hay ningún avance, inconscientemente se está llevando a cabo una transformación. Es necesario que también el paciente confíe en el constante resurgimiento de fuerzas de auto-curación de la psique autónoma.


Segundo, en el estado depresivo, el paciente ha perdido la esperanza. Por eso, el tratamiento de la depresión exige del terapeuta no sólo tener la paciencia de un pescador, sino que necesita también ofrecer constantemente esperanzas al paciente; de esa manera, el paciente sabe que le espera una mejoría al final del proceso.


Tercero, en la depresión no estructurada, el paciente siente alterado por completo la percepción del tiempo, quedando en un mundo en el que las horas corren con exasperante lentitud y en el que el tiempo es inmanejable. Lo terrible es que con tanto tiempo disponible para realizar actividades, la persona no dispone de la energía para hacer nada. Por eso, durante el tratamiento es aconsejable establecer un programa diario con rutinas de actividades (bañarse, leer, ver televisión, caminar, etc.) que permita que las horas que dividen el día se hagan visibles de nuevo. Por este motivo, muchos recomiendan aplicar el tratamiento en una clínica, precisamente porque allí pueden ayudar al deprimido a organizar este tipo de rutinas que incorporan también la administración de medicamentos. Además, al estar institucionalizado, el paciente siente que se aclara su situación. Puede ya salir de la incertidumbre de lo que le sucede. Le hacen saber con certeza que él es un enfermo que padece de depresión y que no tiene ninguna otra cosa. Esto es muy diferente a la terrible impotencia que suelen sufrir, el paciente y sus familiares, antes del inicio del tratamiento.


Cuarto, los pacientes deprimidos se sienten absolutamente débiles, física y psíquicamente, por lo cual el terapeuta debe hacerle saber que sabe la intensidad de su fatiga. Por eso, se recomienda que en las sesiones de terapia se permita que la persona describa y explique sus síntomas, reportando retrocesos y progresos. De esta manera, si el paciente tiene presente que el terapeuta conoce al detalle sus síntomas, se siente comprendido. Se debe además tratar hacer ver al paciente los aspectos comunes y típicos de su trastorno. Esto último es muy importante. Es muy generalizada la convicción que tienen los pacientes deprimidos de que “nadie ha sufrido nunca lo que yo estoy sufriendo”. Conviene que el psicoterapeuta pueda ver y hacer ver al paciente tanto la perspectiva individual como la colectiva de este sentimiento. De una parte, es completamente válido que el individuo que sufre una enfermedad tan difícil, defina personalmente la terrible manera en que está sufriendo. Pero de otra parte, la aseveración del “sufrimiento único” es inflacionaria y, como dice Fearz, muestra una tendencia a sentir que uno es alguien especial, por cuenta del sufrimiento (Fearz). Conviene discutir con el paciente que ese “sufrimiento único” tiene características comunes que todo psiquiatra conoce, por lo que no existe una particularidad en la enfermedad. Mediante esa reflexión, es posible demostrarle a la persona la característica esencial de la depresión, como parte de su proceso de individuación, en el que subjetivamente el proceso es único, pero objetivamente es una experiencia humana universal.


Quinto, el movimiento psíquico inconsciente durante la depresión se toma su tiempo para recargar energías antes de que ésta emerja de nuevo en la consciencia. Por eso, es necesario que haya una gran paciencia de todos durante el proceso de recuperación. No es posible apurar el tratamiento y son riesgosos todos los esfuerzos por acelerar el camino. Al respecto, conviene recordar un consejo antiguo que se solía dar en épocas difíciles y es que se debe esperar “a que las fuentes de Dios comiencen a fluir de nuevo” (Fearz).
Esta paciencia tiene que ver con la farmacoterapia moderna. Es innegable que los fármacos han sido de gran utilidad para el tratamiento de la depresión. Sin embargo, la mayoría de los expertos están de acuerdo en que lo más conveniente es la combinación de ellos con la psicoterapia. De acuerdo con Fearz, una depresión tratada sólo con medicamentos, hace que el paciente se sienta degradado como persona y tenga la impresión de que no está siendo tratado por médicos sino que ha caído en manos de veterinarios (Fearz). Pero debido a que el problema psicológico principal, vinculado con la depresión, no se resuelve con drogas, los medicamentos pueden acelerar el tratamiento, lo cual no es algo positivo. Por eso, es necesario un gran cuidado y atención especial por parte del terapeuta. Es necesario tener en cuenta el principio hipocrático “El arte es largo, pero el momento es transitorio.”


La misma reflexión se hace con respecto a la terapia de electrochoque, que en contraste con la farmacoterapia, se considera muy peligrosa en casos de depresión. Una investigación (Fearz) demostró que el motivo por el que el tratamiento puede ser tan sorprendente y aparentemente exitoso es porque acorta la duración de la depresión en los pacientes. Pero se descubrió que este tipo de terapia no curó ni disminuyó la fase de la enfermedad, sino que sólo la interrumpió. Además, que si la terapia fuera administrada en la mitad de la fase completa de la depresión, después de un cierto período (de unos pocos meses a un año) el trastorno podría volver a atacar a la persona que se creía curada. El gran riesgo es que esta recaída se desarrolla en cuestión de minutos. La persona se siente de repente totalmente perdida, y existe el gran peligro de suicidio. En síntesis, se trata de otra estrategia que resulta de la impaciencia, la cual como vemos, es inadecuada para la depresión.


Sexto, el paciente deprimido es pesimista y terriblemente convincente, por lo cual el terapeuta debe cuidarse mucho de esa abrumadora influencia que la depresión puede tener sobre él. El pesimismo y el deseo de muerte del paciente pueden ser tan intensos que llegan a cegar al terapeuta y llevarlo a actuar descuidadamente, de manera que permita o provoque desenlaces inesperados (Fearz).


EL VIAJE NOCTURNO POR EL MAR


Los arquetipos aparecen en la historia de la humanidad como motivos que se repiten una y otra vez en diferentes tiempos y diferentes culturas. El motivo arquetípico psicológicamente asociado con la depresión y con la pérdida de energía características del trastorno es el viaje nocturno por el mar. Ese viaje por lo general consiste en que un personaje importante del relato es tragado por un dragón, ballena o monstruo marino, y tradicionalmente, quienes deben sufrir estas experiencias suelen ser héroes. Otras variantes del motivo es que el protagonista sea aprisionado, crucificado, desmembrado o raptado. En el lenguaje religioso, se habla a menudo de la noche oscura del alma. Ejemplos de este tipo de viajes son las historias de Jonas, Cristo, Ulises u Osiris.
Para Jung, este viaje por el mar “es una especie de descenso al Hades y un viaje a la tierra de los fantasmas en algún lugar más allá de este mundo, más allá de la conciencia, es decir, una inmersión en el inconsciente” (Jung). 
Desde la psicología junguiana, estas leyendas se interpretan simbólicamente como representaciones del movimiento regresivo de la energía psíquica en un caso de depresión.

Dice Jung: “El héroe es el exponente simbólico del movimiento de la libido. La entrada al dragón representa la dirección regresiva, y el viaje al Oriente (el “viaje nocturno por el mar”) con sus eventos concomitantes, simboliza el esfuerzo por adaptarse a las condiciones del mundo psíquico interno. La completa ingestión y desaparición del héroe en el estómago del dragón, representa un absoluto desinterés por el mundo externo. La derrota del monstruo desde adentro constituye el logro de la adaptación a las condiciones del mundo interno, y la salida (“escape”) del héroe del estómago del monstruo con la ayuda de un pájaro, cosa que ocurre al salir el sol, simboliza el reinicio de la progresión” (Jung).

Los mitos sobre el viaje nocturno por el mar parecen derivarse del movimiento del sol, el cual, en el ocaso del día, deja de iluminar hacia afuera para hacerlo hacia su propio interior, y termina sumergiéndose en el mar, símbolo maternal, para llevar a cabo un viaje nocturno por el mar hasta emerger renovado y brillante en la mañana del día siguiente. “La puesta del sol, análoga a la pérdida de energía en una depresión, es el preludio necesario para renacer. Purificado en las aguas sanadoras (el inconsciente), el sol (conciencia del ego) vive nuevamente” (Jung?).


Pero en todos esos temas simbólicos de la mitología que representan la depresión, hay un momento de encierro, bien sea en una prisión o en la barriga de un monstruo, que es una especie de viaje a algún lugar más allá de este mundo y por supuesto más allá de la conciencia. Se trata de una inmersión en el inconsciente que se acompaña con la pérdida de energía característica de la neurosis.


En todos los motivos hay luego una liberación y un “renacimiento”, el cual constituye un símbolo particularmente fuerte. Su significado consiste en que el ser humano puede empezar luego una nueva vida. En otras palabras, a través del símbolo, estos temas representan un renacimiento psíquico. Cuando el héroe renace, por ejemplo cuando es arrojado de nuevo a la playa como en el caso de Jonás, significa que se ha resuelto el conflicto interno y que el obstáculo que impedía el movimiento progresivo de la energía ha sido eliminado y que las energías vitales han sido liberadas y pueden continuar su camino de progreso.


En resumen, se puede decir que en todos estos mitos se representan los dos momentos de la depresión, cuando esta es exitosa, es decir cuando el héroe logra cumplir sus ordalías: en el primero, las energías vitales del individuo se retraen de la superficie de la vida hacia el inconsciente; segundo, se pueden recoger allí nuevas fuerzas que lo hacen regresar a la vida con una renovada vitalidad.


Fuente: http://www.adepac.org/

¿Por qué no se suicida usted?



El reciente accidente aéreo motivado por un joven piloto diagnosticado con depresión y tal vez atravesando un episodio ansioso pone sobre el tapete la pregunta de Victor Frank ¿Por qué no se suicida usted?

Esta pregunta era la que solía hacer el psiquiatra Victor Frankl a sus pacientes más desesperanzados. Su intención no era animarles a quitarse la vida, sino todo lo contrario. “Muchas veces, de las respuestas extrae una orientación para la psicoterapia a aplicar: a éste, lo que le ata a la vida son los hijos; al otro, un talento, una habilidad sin explotar; a un tercero, quizás, sólo unos cuantos recuerdos que merece la pena rescatar del olvido. Tejer estas tenues hebras de vidas rotas en una urdimbre firme, coherente, significativa y responsable es el objeto con que se enfrenta la logoterapia, que es la versión original del Dr. Frankl del moderno análisis existencial”, explica el psicólogoGordon Allport, uno de los fundadores de la psicología de la personalidad, en el prólogo al libro “El hombre en busca de sentido” cuyo autor es precisamente Frankl.

¿Y con qué autoridad el doctor Frankl hacía esa provocadora pregunta a sus pacientes? Con la que le daba su historia personal en los campos de concentración de la Alemania nazi, incluido Auschwitz. Allí estuvo recluido y vio morir a su padre. Perdió también a su hermano, su madre y a su esposa. Sólo él y una hermana suya lograron sobrevivir al horror. En lugar de desesperarse, Frankl decidió ejercer como terapeuta de sus compañeros de penurias, para ayudarles a encontrar un sentido a sus vidas en medio de la sinrazón y el horror.

“Prisionero, durante mucho tiempo, en los bestiales campos de concentración, él mismo sintió en su propio ser lo que significaba una existencia desnuda. Sus padres, su hermano, incluso su esposa, murieron en los campos de concentración o fueron enviados a las cámaras de gas, de tal suerte que, salvo una hermana, todos perecieron. ¿Cómo pudo él —que todo lo había perdido, que había visto destruir todo lo que valía la pena, que padeció hambre, frío, brutalidades sin fin, que tantas veces estuvo a punto del exterminio—, cómo pudo aceptar que la vida fuera digna de vivirla ? El psiquiatra que personalmente ha tenido que enfrentarse a tales rigores merece que se le escuche, pues nadie como él para juzgar nuestra condición humana sabia y compasivamente”, continúa Allport.

“Pero una cosa os suplico, continuó [el efe sanitario de las SS] que os afeitéis a diario, completamente si podéis, aunque tengáis que utilizar un trozo de vidrio para ello… aunque tengáis que desprenderos del último pedazo de pan. Pareceréis más jóvenes y los arañazos harán que vuestras mejillas parezcan más lozanas. Si queréis manteneros vivos sólo hay un medio: aplicaros a vuestro trabajo. Si alguna vez cojeáis, si, por ejemplo, tenéis una pequeña ampolla en el talón, y un SS lo ve, os apartará a un lado y al día siguiente podéis asegurar que os mandará a la cámara de gas. (…) Así que recordad: debéis afeitaros, andar derechos, caminar con gracia, y no tendréis por qué temer al gas. Todos los que estáis aquí, aun cuando sólo haga 24 horas, no tenéis que temer al gas, excepto quizás tú.” Y entonces señalando hacia mí, dijo: “Espero que no te importe que hable con franqueza.” Y repitió a los demás: “De todos vosotros él es el único que debe temer la próxima selección. Así que no os preocupéis.” Y yo sonreí. Ahora estoy convencido de que cualquiera en mi lugar hubiera hecho lo mismo aquel día”

Es por eso que para Frankl, en medio de aquel horror, el suicidio no tenía sentido. Esa opción no era más que hacerle el juego al enemigo, precipitar lo que con una elevada probabilidad iba a ocurrir. El reto era vivir contra todo pronóstico. “Nunca olvidaré una noche en la que me despertaron los gemidos de un prisionero amigo, que se agitaba en sueños, obviamente víctima de una horrible pesadilla. Dado que desde siempre me he sentido especialmente dolorido por las personas que padecen pesadillas angustiosas, quise despertar al pobre hombre. Y de pronto retiré la mano que estaba a punto de sacudirle, asustado de lo que iba a hacer. Comprendí en seguida de una forma vívida, que ningún sueño, por horrible que fuera, podía ser tan malo como la realidad del campo que nos rodeaba y a la que estaba a punto de devolverle”, explica en “El hombre en busca de sentido”.

Psicoterapia en Auswchitz

“Las oportunidades para la psicoterapia colectiva eran limitadas. El ejemplo correcto era más efectivo de lo que pudieran serlo las palabras. Los jefes de barracón que no eran autoritarios, por ejemplo, tenían precisamente por su forma de ser y actuar mil oportunidades de ejercitar una influencia de largo alcance sobre los que estaban bajo su jurisdicción. La influencia inmediata de una determinada forma de conducta es siempre más efectiva que las palabras. Pero, a veces, una palabra también resulta efectiva cuando la receptividad mental se intensifica con motivo de las circunstancias externas”, explica Frankl.

“Nos encontrábamos en las horas más bajas. Apenas sé decía palabra y las que se pronunciaban tenían un tono de irritación. Entonces, y para empeorar aún más las cosas, se apagó la luz. Los estados de ánimo llegaron a su punto más bajo. Pero el jefe de nuestro barracón era un hombre sabio e improvisó una pequeña charla sobre todo lo que bullía en nuestra mente en aquellos momentos. Aseguraba que tenía que haber algún medio de prevenir que futuras víctimas llegaran a estados tan extremos. Y al decir esto me señalaba a mí para que les aconsejara. Dios sabe que no estaba en mi talante dar explicaciones psicológicas o predicar sermones a fin de ofrecer a mis camaradas algún tipo de cuidado médico de sus almas. Tenía frío y sueño, me sentía irritable y cansado, pero hube de sobreponerme a mí mismo y aprovechar la oportunidad. En aquel momento era más necesario que nunca infundirles ánimos” señala.

Y les habló de la importancia de encontrar un sentido a la vida, incluso en medio de sus muchas penalidades. Y a sentir la presencia de algún ser querido. “Pedí a aquellas pobres criaturas que me escuchaban atentamente en la oscuridad del barracón que hicieran cara a lo serio de nuestra situación. No tenían que perder las esperanzas, antes bien debían conservar el valor en la certeza de que nuestra lucha desesperada no perdería su dignidad ni su sentido. Les aseguré que en las horas difíciles siempre había alguien que nos observaba —un amigo, una esposa, alguien que estuviera vivo o muerto, o un Dios— y que sin duda no querría que le decepcionáramos. Y, finalmente, les hablé de nuestro sacrificio, que en cada caso tenía un significado. Los que profesaran una fe religiosa, dije con franqueza, no hallarían dificultades para entenderlo. Les hablé de un camarada que al llegar al campo había querido hacer un pacto con el cielo para que su sacrificio y su muerte liberaran al ser que amaba de un doloroso final. Mis palabras tenían como objetivo dotar a nuestra vida de un significado, allí y entonces, precisamente en aquel barracón y aquella situación, prácticamente desesperada. Pude comprobar que había logrado mi propósito, pues cuando se encendieron de nuevo las luces, las miserables figuras de mis camaradas se acercaron renqueantes hacia mí para darme las gracias, con lágrimas en los ojos”. Las palabras de Frankl y el ejemplo del jefe del barracón hicieron que muchos de aquellos hombres aguantaran con vida hasta lograr salir de aquel infierno.

Y sin embargo en situaciones menos desesperadas, muchas personas pierden el sentido de su vida, no encuentran a esa persona que les observe en los momentos difíciles, como decía Frankl. Han perdido todos sus lazos afectivos y sociales, hasta el punto de sentirse desesperados y renunciar a su vida.

El recuerdo de Frankl tiene sentido ahora que muchas familias lloran a algún ser querido por el trágico accidente aéreo de Los Alpes. Aunque las investigaciones no han concluido se apunta al joven copiloto. De ser ciertas las conjeturas de los expertos que estudian el caso, el copiloto habría perdido esos objetivos por los que luchar, se había desconectado de seres queridos y amigos cuyo recuerdo podrían dar sentido a su vida.

¿Estamos en una sociedad en la que cada vez las relaciones son más virtuales y menos profundas? ¿En la que quizá es difícil encontrar a un Frankl o a un jefe de barracón capaz de olvidar sus propias miserias para estar atentos a las vidas de los demás y servirles de ejemplo para ir contra corriente y pensar que, incluso en las condiciones más adversas, las cosas pueden cambiar?

De nuevo Frankl parece tener la respuesta

“Permítaseme citar el caso del Dr. J. Es el único hombre que he encontrado en toda mi vida a quien me atrevería a calificar de mefistofélico, un ser diabólico. En aquel tiempo solía denominársele “el asesino de masas de Steinhof, nombre del gran manicomio de Viena. Acabada la guerra, cuando regresé a Viena, pregunté lo que había sido del Dr. J. “Los rusos lo mantenían preso en una de las celdas de reclusión de Steinhof, me dijeron. “Al día siguiente, sin embargo, la puerta de su celda apareció abierta y no se volvió a ver más al Dr. J.”. Posteriormente, me convencí de que, como a muchos otros, sus camaradas le habían ayudado a escapar y estaría camino de Sudamérica. Más recientemente, sin embargo, vino a mi consulta un austríaco que anteriormente fuera diplomático y que había estado preso tras el telón de acero muchos años. Mientras yo hacía su examen neurológico, me preguntó, de pronto, si yo conocía al Dr. J. Al contestarle que sí, me replico: “Yo le conocí en Lubianka. Allí murió, cuando tenía alrededor de los 40, de cáncer de vejiga. Pero antes de morir, sin embargo, era el mejor compañero que imaginarse pueda. A todos consolaba. Mantenía la más alta moral concebible. Era el mejor amigo que yo encontré en mis largos años de prisión.” Esta es la historia del Dr. J., el “asesino de masas de Steinhof’ ¡Cómo predecir la conducta del hombre! Se pueden predecir los movimientos de una máquina, de un autómata; más aún, se puede incluso intentar predecir los mecanismos o “dinámicas” de la psique humana; pero el hombre es algo más que psique”

viernes, marzo 27, 2015

SER HUMANO






1. Recibirás un cuerpo: Puede ser que te guste o que lo odies, pero será tuyo durante todo el tiempo que pases aquí

2. Aprenderás lecciones: Estás inscrito a tiempo completo en una escuela informal que se llama vida. Cada día que pases en ella tendrás oportunidad de aprender lecciones. Puede ser que las lecciones te gusten como que te parezca que no vienen al caso o que son estúpidas.

3. No hay errores, sólo aprendizaje: El crecimiento es un proceso de ensayo y error: la experimentación. Los experimentos fallidos son parte del proceso en igual medida que los que, en última instancia, funcionan.

4. Una lección se repite hasta que está aprendida: Cada lección se te presentará en diversas formas hasta que la hayas aprendido. Cuando eso suceda podrás pasar a la lección siguiente.

5. El aprendizaje no tiene fin: No hay en la vida ninguna parte que no contenga lecciones. Si estás vivo, aún te quedan lecciones que aprender.

6. «Allí» no es mejor que «aquí»: Cuando tu «allí» se ha convertido en un «aquí», simplemente habrás obtenido otro «allí» que te parecerá nuevamente mejor que «aquí».

7. Los demás no son más que espejos que te reflejan: No puedes amar ni odiar nada de otra persona a menos que refleje algo que tú amas u odias en ti mismo.

8. Lo que hagas de tu vida es cosa tuya: Tienes todas las herramientas y recursos que necesitas, lo que hagas con ellos es cosa tuya. La elección es tuya.

9. Tus respuestas están dentro de ti: Las respuestas a las cuestiones de la vida están dentro de ti. Sólo tienes que mirar, escuchar y confiar.

10. Te olvidarás de todo esto...pero podrás recordarlo siempre que quieras



Autor: Cherie Cater-Scott

miércoles, marzo 25, 2015

El Camino del Autoconocimiento





Frecuentemente, en el camino directo al Auto-conocimiento, la mente parece cargarse fuertemente en forma de resistencias, dudas y miedos.
Espera esto. Tu amor y ansia por la Verdad está bajo ataque, pero no te preocupes, el poder y la ventaja están aún contigo pues tú y la verdad son uno.

Esto siempre ocurre en el camino directo. Recuerda, tú eres la presencia intacta observando todas las batallas y dramas de la persona. No necesitas mover la mente a un lado para llegar a la Verdad pues la verdad no está aparte de ti.

Simplemente reconoce y permanece como el Ser que atestigua. La victoria más profunda es cuando la mente negativa no tiene más significado ni atracción para ti. Este es el caso cuando estás claro de que eres el Ser sin forma e invariable.

~ Mooji
India, 20 de febrero de 2015

Amate a ti mismo - Osho



Comenzaremos con uno de los más profundos Sutras de Gautama Buda:

"Ámate a ti mismo..."

Todo lo contrario es lo que ha sido enseñado por todas las tradiciones del mundo, todas las civilizaciones, todas las culturas, todas las iglesias. Ellos dicen: "Ama a los demás, no te ames a ti mismo". Y hay una cierta estrategia tramposa detrás de esta enseñanza.

El amor es el nutriente del alma. Así como la comida es para el cuerpo, el amor es para el alma. Sin comida el cuerpo se debilita, sin amor el alma se debilita. Y ningún estado, ninguna iglesia, ninguna institución, ha querido que la gente tenga almas fuertes, porque una persona con una fuerte energía espiritual está destinada a ser rebelde.

El amor te hace rebelde, revolucionario. El amor te da alas para volar alto. El amor te da una idea de las cosas, de modo que nadie puede engañarte, explotarte, u oprimirte. Los sacerdotes y políticos sobreviven sólo a través de tu sangre - sólo en la explotación. Todos los sacerdotes y políticos son parásitos.

Para hacerte espiritualmente débil han encontrado un método seguro, cien por ciento garantizado, y consiste en enseñarte a no amarte a ti mismo. Si un hombre no puede amarse a sí mismo no puede amar a nadie más. La enseñanza que ellos promueven es muy engañosa. Ellos dicen "Ama a los demás", porque saben que si no puedes amarte a ti mismo no puedes amar a todos. Pero siguen diciendo: "Ama a los demás, a la humanidad, a Dios, a la naturaleza, a tu esposa, tu marido, tus hijos, tus padres, pero no te ames a ti mismo" - porque según ellos amarse a uno mismo es egoísta.

Condenan el amor propio como a nada más - y han hecho que sus enseñanzas parezcan muy lógicas. Dicen: "Si te amas a ti mismo te convertirás en un egoísta, si te amas a ti mismo te convertirás en un narcisista". No es cierto. Un hombre que se ama a sí mismo no encuentra ego en él. Es por tratar de amar a los demás sin amarte a ti mismo que surge el ego.

Los misioneros, los reformadores sociales, los servidores públicos, tienen los mayores egos del mundo - de forma natural, porque se piensan a sí mismos como seres humanos superiores. No son personas ordinarias: solo la gente común se ama a sí misma; en cambio ellos aman a otros, persiguen grandes ideales, aman a Dios. Todo su amor es falso, porque todo su amor no tiene raíces.

Un hombre que se ama a sí mismo da el primer paso hacia el amor verdadero.

Osho, The Dhammapada: The Way of the Buddha, Vol. 5, charla #5
Para continuar con la lectura, en inglés: http://www.mentorschannel.com/Osho/MeditationforBusyPeople/Registration/1480/?off_Id=216&aff_id=1583

martes, marzo 24, 2015

RENUNCIO, ESTE NO ES MI SUEÑO,ES EL TUYO


Sara  tenía 35 años cuando llegó a mi consulta. Era tan alta como una jugadora de basquetbol, su cabello largo sin tinte le rodaba por la espalda. Vestía un sastre ajustado al cuerpo, color azul arándano,  blusa blanca de fina seda.  Maquillaje discreto. Su figura  impactaba. 
  
Apenas ingreso a consulta Sara  empezó a hablar  saltando de un tema a otro,  sin parar:  

“Vengo para que me ayudes a ordenar mi  vida,  está hecha un caos.  Trabajo para una multinacional hace más de diez años, soy lo que se dice una profesional  exitosa, con prestigio, reconocimiento y  una situación financiera holgada. Vivo  en un avión o en una sala de juntas, no tengo tiempo para mis amigos o para relajarme en un spa.

Con mi  mamá la relación es difícil, la pobre no se aguanta ni a ella misma, su genio es peor que el del presidente de la compañía,   mi papá fue un santo, ahora entiendo  por qué se fue con  su secretaria. Tengo dos o tres cócteles a la semana, nunca almuerzo en mi casa.

Sara continúo hablando, permitiéndose expresar todas las ideas que pasaban por su mente.  Tomé toda la información pertinente para su historia clínica y al final le pregunté ¿Sara la vida que llevas te hace ser feliz? Fue demasiado, Sara perdió la compostura y empezó a llorar.  Volví con una nueva pregunta: ¿Sara, qué hay en tu corazón? Entre sollozos respondió, eso es lo triste, sé dónde está mi compañía,  hacia dónde la quiero dirigir, no tengo las mismas respuestas para mi vida, realmente no sé.  

Empecé a trabajar con Sara,  la disciplina personificada, llegaba a la consulta puntual, nunca faltó, en ocasiones por sus viajes, debía posponer alguna, realizaba todas las actividades propuestas, hacía preguntas, inquiría, cuestionaba, realmente una paciente estrella, el sueño de todo terapeuta. Avanzaba de manera estupenda en las acciones propuestas. Y un día, empezó a pintar al óleo.

Una tarde llegó como una tromba, vestía como una colegiala desenfadada, con una falda multicolor de flores y mariposas variadas, se veía genuina, le renuncié a  mi junta hoy. Nadie lo podían creer. El presidente me habló: ¿te vas para   la competencia?, superamos su oferta, sólo pide.  No, me voy porque no soy feliz,  me voy porque quiero hacer lo que está en mi corazón, lo  que realmente me hace feliz. Nadie lo podía creer, me voy porque quiero ser libre como una mariposa.  
Hablé con mis padres, les dije: renuncié,  ese no era mi sueño, era el de ustedes.




¿Cuáles son los inconvenientes de aprender a escribir temprano en los niños?



Por Tamara Chubarovsky,

Hasta ahora publiqué varios artículos, míos y de otros, explicando las ventajas de que los niños dediquen sus primeros años de vida a conectarse con su cuerpo, jugar, moverse y así adquirir las habilidades básicas para el futuro aprendizaje y la vida en general.

Sin embargo, tanto por Facebook como en conferencias suele llegarme la pregunta. ¿Pero y si los niños muestran capacidad para aprender antes a leer y escribir, por qué no aprovechar ese interés y capacidad de la primera infancia? ¿Por qué no es conveniente que empiecen con actividades intelectuales antes del cambio de dientes?

Así que hoy me dispuse a contestar esto, apelando al sentido común, a través de imágenes y pocos tecnicismos…

Los primeros años de vida son los de la “construcción de la casa”. La salida del primer diente permanente indica, que ya terminó la construcción. Hasta ahora esto nos daba vía libre para empezar el proceso de enseñanza más formal, pero la cosa es más compleja. Por un lado, como mencioné otras veces, necesitamos que el niño haya adquirido una serie de habilidades corporales (motricidad fina, coordinación visomotora, orientación espacial, lateralidad y dominancia definida etc…), además de habilidades emocionales y cognitivas (autoestima, autoconfianza, concentración, atención), para que el aprendizaje ocurra de manera FÁCIL (y por tanto gratificante y no desgastante) Y profundo (no en plan estudio para hoy lo que olvidaré mañana). Todo esto se aprende mejor a través de actividades agradables, que a través de actividades forzadas y mucho mejor aún, a través del juego cuyo fin es el puro juego, no el aprendizaje.

Pero qué pasa con los niños que con 4 años quieren a prender a escribir o con el adulto que quiere aprovechar esa apertura innata del niño?

Pensemos en un arquitecto con su constructor y equipo de obreros, trabajando en la construcción de la casa. Habrá trabajadores, que aunque los forcemos a imaginarse la casa terminada, que aunque les preguntemos qué color preferiría para el sofá del salón, no tendrán aún esa facultad imaginativa, que necesiten primero tener la casa hecha, para luego pasar con éxito a la fase de “llenar y decorar la casa”. Otros trabajadores, si les invitamos a dejar de cargar ladrillos y en cambio salir a mirar escaparates de mobiliario, verán esta propuesta muy atractiva. Dejarán la obra y empezarán a imaginar detalles decorativos, incluso empezarán a traer lámparas a la casa, aunque el techo no esté listo. Claro que algunos pueden hacerlo y les gusta, la pregunta es qué han dejado de hacer, para ocuparse de esos detalles más vistosos. Puede que la casa, así y todo, quede aparentemente terminada. Pero ocurrirá igualito que los adosados hechos en España en la época del boom inmobiliario, que parecen muy bonitos, pero a los pocos años empiezan a mostrar sus falencias: problemas de humedad, paredes agrietadas etc. La base se hizo con poca atención, mucha prisa y pocos recursos y esto, tarde o temprano, salta. Volviendo a los niños, hay niños que realmente en infantil tienen muchas dificultades en ocuparse de asuntos cognitivos, que no corresponden a su edad (hacer fichas, y cualquier aprendizaje formal forzado). Otros en cambio, gustosos dejan el juego físico, prefiriendo estar sentaditos escribiendo, ¡quieren ser mayores! Entre estos niños encontramos algunos, claramente desconectados de su cuerpo, son esos pequeños “coquitos”, listos y despiertos, pero muchas veces fríos en la región del corazón y/o patosos en lo corporal. Esto, evidentemente, no es ninguna maravilla, para el desarrollo integral de la futura persona. Pero hay otro asunto más, que es en el que más hincapié hizo R. Steiner y posiblemente su elemento más novedoso y distintivo: Las mismas fuerzas (antes hablamos de obrero, trabajadores) que trabajan en la construcción del cuerpo, ya no solo a nivel de habilidades motrices, sino de formación de los órganos internos, estás mismas fuerzas son las que se transforman en fuerzas del pensar abstracto, memoria y capacidad de representación (imaginar algo mentalmente). El cambio de dientes indica que este proceso de formación de los órganos *, ha finalizado, que las fuerzas que trabajaban a nivel corporal están libres y por tanto disponibles para ahora “formar” imágenes en la memoria y representación mental. Si prematuramente uso estas fuerzas para el aprendizaje (teniendo que aplicar memoria y pensamiento abstracto), le “robo” al cuerpo fuerzas que tienen que estar velando por una buena constitución fisiológica. Quito las fuerzas de un lugar, para ponerlas en otro. Las consecuencias de esto no son inmediatas, pero acarrean un debilitamiento de la salud, que R. Steiner antes decía, se evidenciaría sobre los 40 años. Sin embargo hoy día vemos el aumento cada vez mayor de enfermedades de adultos como cáncer, diabetes (enfermedades frías, las enfermedades infantiles están vinculadas al calor y la fiebre y son positivas). Pero sin irnos tan lejos y ser alarmistas, cualquiera puede evidenciar, como el trabajo intelectual nos produce fatiga y cansancio y en cambio un paseo saludable con movimiento y naturaleza nos regenera, da vitalidad y salud. Este principio es aún más potente en la etapa de constitución corporal del niño, donde acciones que promueven su salud y vitalidad les están generando la base de salud futura y acciones que lo cansan y tornan pálido y serio, son la base de posibles enfermedades.

Pero hoy día debemos tener otro componente más en cuenta, para saber si el niño está preparado para el aprendizaje abstracto: El propio exceso de estímulos intelectuales está teniendo un impacto en la fisiología. Un estudio realizado (no me acuerdo donde!) demostró que las alumnas de escuela Waldorf tenían la menarca (primera menstruación) más tarde que en colegios con gran estímulo intelectual, donde cada vez antes, ya desde los 10 años, empiezan las menarcas. Lo mismo observé con el cambio de dientes, donde también es verdad, que muchos los están perdiendo con 5 años. La pregunta es, hasta qué punto entonces ahora estas señales físicas pueden considerarse como madurez o si acaso debemos pensar que es el propio estilo de vida el que acelera procesos fisiológicos de manera precoz, habiendo aún mucha inmadurez a muchos niveles, como puede observarse en niñas con menarca a los 11, que por otro lado en términos de verdadera madurez y autonomía, serán adolescentes cada vez por más tiempo… Hay un desfasaje, cada vez los niños más pronto despiertan en la cabeza, pero cada vez son más torpes, menos autónomos y capaces en muchos otros ámbitos.

También es verdad que cada vez hay más niños con extraordinarias capacidades, ya vienen más despiertos y con una especie de clarividencia que capta el sentido profundo de las cosas y las personas y por tanto también se frustra y enfada con facilidad, al ver el vacío y la falta de sentido de lo que proponemos. Niños inteligentes emocional y cognitivamente, también muy conectados con el cuerpo, pero que parece que no les da la gana de seguir instrucciones y se rebelan, con justa razón… Niños que vienen a despertarnos a nosotros, a sacudirnos y exigirnos que nos replanteemos todo el sistema educativo y de crianza. Niños con gran interés en el mundo, que necesitan explorar, hacer, investigar, que necesitan que les acompañemos en su búsqueda e intereses, desde un segundo plano, ya no como maestrillos, que los maestros son ellos…**

Traté de describir a niños con aspectos de desarrollo lento, otros con un desarrollo acelerado, otros con un desarrollo diferente. Ya no podemos dar recetas, con todo esto espero invitarlos a reflexionar y ante todo a OBSERVAR a los niños concretos que nos rodean, sin perder de vista, no solo el momento hoy, sino teniendo en cuenta también las consecuencias a largo plazo que toda acción educativa realizada en la etapa hasta los seis años (aproximadamente) tiene.

Tamara Chubarovsky, Villanueva de la Vera, marzo 2014



*El bebé nace con todos sus órganos terminados, evidentemente, aquí nos referimos a que los órganos afiancen su funcionamiento, a que el pulmón a prenda a respirar, etc. Según se mueva y respire el niño, su pulmón se constituirá fuerte o tendremos una tendencia hacia una respiración superficial, arrítmica…Hablamos de las funciones de los órganos, de su aspecto vital, energético, que sin embargo sabemos, a la larga, vuelve a calar en lo físico. Un pulmón incluso débil energéticamente a causa de una prolongada tristeza, puede llegar a enfermar, primero es solo energético, luego físico. Esta relación entre emoción, acción, órgano y enfermedad, es también muy habitual en otras medicinas como la china. Es en este contexto recalcar, que en la etapa de la primera infancia, todas las vivencias, psíquicas, físicas e intelectuales calan muy hondo en la salud futura, ya que los órganos están en pleno proceso de aprender a funcionar y consolidar sus funciones.



**Si el niño de repente sabe leer, porque aprendió solo, tampoco debemos agobiarnos y atormentarnos y prohibirle ir leyendo letreros por la calle. La pregunta es ¿realmente aprendió solo, o como adulto puse especial interés para que esto ocurra? Y una vez ya con un niño que muestra especial habilidad matemática o de escritura con apenas 4 años, recomendaría no sobre estimular estas capacidades innatas, no fomentarlas aún más, no emocionarse con la idea de tener un superdotado (en esa aérea) y estar muy atentos a que se desarrolle no de manera unilateral y obsesiva, si no lo más armónica e integral posible.






Etiquetas: aprender a escribir cambio de dientes de leche educación y salud madurez para escribir prepararse para la lectoescritura

lunes, marzo 23, 2015

Un tratamiento pisquiátrico alternativo para niños con ansiedad: tocar un instrumento



Fuente: Encyclopædia Britannica Online.

Un estudio revela que la práctica musical ayuda además a los pequeños a centrar su atención y a controlar sus emociones

Según un estudio de la Escuela Médica de la Universidad de Vermont (EEUU), el entrenamiento musical ayuda a los pequeños a centrar su atención, controlar sus emociones y a disminuir su ansiedad. Los científicos concluyen que la práctica musical puede ayudar psicológicamente más a algunos niños que un tratamiento médico y que, por tanto, debería generalizarse desde la infancia.
Los niños que estudian violín o piano podrían aprender algo más que música. Según un estudio de la Escuela Médica de la Universidad de Vermont (EEUU), el entrenamiento musical también ayuda a los pequeños a centrar su atención, controlar sus emociones y a disminuir su ansiedad.

Los autores de la investigación, los psiquiatras James Hudziak y Eileen Crehan, afirman que esta es “la más extensa sobre la relación entre la actividad de tocar un instrumento musical y el desarrollo cerebral”. En ella se analizaron los escáneres cerebrales de un total de 232 niños de edades comprendidas entre los seis y los 18 años.

Variaciones en el grosor de la corteza cerebral

A medida que los niños se hacen mayores, el espesor de su corteza cerebral –que es la capa más externa del cerebro- sufre algunos cambios.

En análisis previos sobre este aspecto, Hudziak y su equipo habían descubierto que el engrosamiento o el adelgazamiento de la corteza en áreas específicas del cerebro podían indicar la aparición de ansiedad y depresión en los pequeños; de problemas de atención, de agresividad o de control de la conducta; incluso en niños sanos (sin diagnóstico de trastorno o de enfermedad mental).

Con el presente estudio, Hudziak quería ver si, por el contrario, una actividad positiva, como la formación musical, podía influir en dichos indicadores corticales.

Sus resultados revelaron que tocar un instrumento altera las áreas motoras del cerebro, porque esta actividad requiere del control y de la coordinación de movimientos.

Pero no solo eso: se constató que la práctica musical influía en el grosor de una parte de la corteza relacionada con la función ejecutiva (que incluye la memoria de trabajo, el control de la atención y la capacidad de planficación); y también en el de áreas del cerebro que juegan un papel crucial en la capacidad de autocontrol y el procesamiento de emociones.

Hudziak concluye a partir de estos resultados que tocar el violín o el piano puede ayudar psicológicamente más a un niño o niña que lo necesite que un tratamiento médico. “Nunca intentamos usar cosas positivas como tratamiento”, señala. Sin embargo, este estudio ha constatado “la importancia vital de encontrar vías nuevas e innovadoras para hacer que la preparación musical esté disponible por extenso para todos los jóvenes, empezando por la infancia”, afirma el investigador.

Efectos de la música en la memoria y la inteligencia

En 2006, ya un experimento desarrollado por psicólogos canadienses comprobó que la enseñanza musical acelera el desarrollo de la corteza cerebral de niños de escuela infantil y primaria, con un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños.

Los científicos explicaron entonces que esta mejora de la capacidad de memorización -alcanzada gracias a la música- facilitaba a su vez el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, así como el desarrollo de la capacidad de ubicarse en un entorno e incluso el coeficiente intelectual.

En 2008, otra investigación sobre la relación entre la música y el cerebro estableció que los niños que tocan un instrumento una media de dos horas y media a la semana desarrollan un 25% más el cuerpo calloso, la zona que conecta los dos hemisferios cerebrales y que ayuda a la coordinación de ambas manos.

Los investigadores descubrieron también que el incremento en el cuerpo calloso es directamente proporcional al rendimiento en una prueba no musical en la que los niños presionaban secuencias en un teclado de ordenador.

domingo, marzo 22, 2015

LA RISA PROMOTORA DE FELICIDAD Y SALUD



En entrevista para la revista Carrusel del diario el Tiempo damos respuesta a las siguientes preguntas, jueves, marzo 26, 2015, disfrútala.
  
¿Qué importancia tiene la ri
¿Qué es la risa?

¿Se puede hablar de distintos tipos de risa? 

¿La risa fingida o sarcástica también funciona o sirve de algo? 

¿En qué momento de la vida uno se ríe por primera vez?  A veces uno escucha reírse a recién nacidos y los médicos dicen que no es risa sino un acto reflejo,  ¿Es eso cierto?

¿Para qué sirve reírse?

¿Cuáles son los beneficios de salud que da la risa?

¿Y es cierto que estos beneficios se desprenden a partir de la liberación de ciertas hormonas y que estas hormonas son las que redundan en el bienestar de otras partes del cuerpo?

¿Y cuáles son los beneficios mentales de reírse?

¿Por qué dicen que uno debe aprender a reírse de sí mismo? 

¿Qué tácticas o consejos darías a las personas que les cuesta reírse, las de malgenio y las tristes? 

¿Cuántos músculos se ejercitan con la risa? 

¿Quiénes se ríen más, los adultos o los niños o los ancianos? 

¿Hay un promedio de risas diarias? 

¿Cuál es la diferencia entre reír y sonreír? 


¿Por qué en los hospitales existe el servicio de personas que hacen reír a los enfermos, lo que se conoce como payasos clínicos? 

Las manualidades calman la mente, aclaran el pensamiento



La neurociencia explica porqué las manualidades son excelentes para el cerebro

En las escuelas Waldorf, en primaria, tanto niñas como niños en las clases de manualidades aprenden a tejer, telar, bordar, hacer crochet (ganchillo), a coser a mano y si es posible a máquina. También se aprende a taller madera, metal, carpintería y jardinería. Todas estas actividades se hacen en un momento en el cual tienen un sentido para el desarrollo del niño. Ahora, también la neurociencia le encuentra un sentido, más allá de su utilidad y desarrollo de la creatividad, aspectos también muy importantes en las actividades manuales.

A continuación les comparto un artículo extraído de la web de Vida Lúcida.

La naturaleza rítmica y repetitiva de tejer es calmante, reconfortante y contemplativa. No es difícil imaginar que tejer es como una práctica de atención plena, o tal vez una forma de meditación.

Investigaciones en la neurociencia, muestran que tejer y otras formas de artesanía textil como la costura, el tejido y crochet, tienen mucho en común con la atención plena y la meditación – se reporta que todas tienen un impacto positivo en la salud mental y el bienestar.

En una encuesta en línea de más de 3.545 tejedores, por Betsan Corkhill, un terapeuta del tejido con sede en Reino Unido que ha realizado una investigación sobre los efectos terapéuticos del tejido, más de la mitad de los encuestados informó que tejer les hacía sentir “muy feliz”. Y muchos dijeron que tejían por los efectos de relajación, y alivio del estrés y la creatividad.

El estudio encontró una relación significativa entre la frecuencia del tejido y el estado de ánimo y los sentimientos percibidos de los encuestados. Tejedores frecuentes (los que tejen más de 3 veces a la semana) eran más tranquilos, más felices, menos tristes, menos ansiosos, y con más confianza.

El estudio de Corkhill concluyó, “Tejer tiene beneficios psicológicos y sociales, que pueden contribuir al bienestar y calidad de vida.”

Curiosamente, el estudio también encontró que las personas tejiendo en grupo, eran incluso más felices que los tejedores en solitario.

Aquí hay 10 maneras de cómo tejiendo con amigos puede mejorar la mente y el bienestar del cerebro:

– Desafío mental y resolución de problemas
– Conexión Social
– Plenitud
– Desarrollo de la coordinación mano-ojo, percepción espacial y destreza motora fina
– Aprender y enseñar
– Centrar la atención y los pensamientos en una tarea
– Fomento de la creatividad activa
– Da un sentido de orgullo y logro
– Enseña paciencia y perseverancia
– Facilita la formación de la memoria y la recuperación

De acuerdo con su artículo, “Las habilidades y sentimientos experimentados mientras se teje y borda, también se pueden utilizar para facilitar el aprendizaje de las técnicas, como la meditación, la relajación y el ritmo que se enseña comúnmente en los cursos de manejo del dolor, o en el tratamiento de la depresión.”

“El tejido como herramienta para alcanzar un estado meditativo de la mente podría permitir a una población mucho más amplia experimentar los beneficios de la meditación, ya que no implica tener que entender, aceptar o participar en un período de aprendizaje prolongado de la práctica. Sucede como un efecto secundario natural de tejido “.

Otros han comparado las manualidades (el “crafiting”) con entrar en un estado presente, de “flujo”, lo que el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi describe como “un estado de concentración o absorción completa con la actividad en cuestión y la situación. Es un estado en el que la gente está tan involucrada en una actividad que nada más parece importar “.

Y, según Corkhill, incluso Albert Einstein tenía fama de haber tejido entre sus múltiples proyectos para “calmar su mente y aclarar su pensamiento.”

Los neurocientíficos están empezando a comprender la forma en la atención, la meditación y de experimentar el impacto de “flujo” del cerebro. Las investigaciones demuestran, que estas prácticas mejoran la depresión, la ansiedad, el estilo de enfrentar la adversidad, mejorar la calidad de vida, y de manera significativa a reducir el estrés. Todos vitales para mantener la salud del cerebro y el bienestar.

Investigación y redacción: Vida Lúcida

Artículo original: http://www.lavidalucida.com/la-neurociencia-explica-porque-las-manualidades-son-excelentes-para-el-cerebro.html

Foto: Facebook, niños tejiendo en una escuela Waldorf del Perú.

jueves, marzo 19, 2015

La fuerza curativa de la palabra, la voz y el movimiento



Los niños que quieren oír varias veces el mismo cuento aprenden más rápido

Repetir una y otra vez el mismo cuento es bueno para el aprendizaje de los niños, según un estudio de la Universidad británica de Sussex, cuyos autores consideran que es esta repetición lo que acelera la adquisición del vocabulario.

El estudio fue dirigido por la psicóloga Jessica Horst y sus resultados son consecuencia de un experimento en el que se expuso a dos grupos de niños de 3 años al aprendizaje de dos palabras nuevas. Cada una de ellas era una palabra inventada para designar un objeto desconocido, como por ejemplo “sprock” para referirse a un artículo manual empleado para mezclar comida. Durante el plazo de una semana, uno de los grupos escuchó tres historias diferentes con estas palabras, mientras que el otro grupo escucho una única historia con las mismas palabras nuevas. Pasado ese periodo, se constató que los niños a los se había contado sólo un cuento recordaban mejor las nuevas palabras que los niños a los que se había contado tres historias diferentes.
Cuanto mayor es el número de libros que se tienen en casa, mejores son los resultados académicos de los niños, pero lo que no habíamos comprendido es cómo ocurre ese aprendizaje“, dijo Horst. “Lo que esta investigación sugiere -explicó la psicóloga- es que lo importante no es el número de libros, sino la repetición de cada uno de ellos, porque es lo que propicia un mayor aprendizaje”.

Horst indicó que ya era conocido que los niños que ven el mismo programa de televisión o la misma película una y otra vez “ofrecen mejores resultados en los posteriores exámenes de comprensión”. Según Horst, lo que ocurre con la lectura es que cada vez que un niño escucha el mismo cuento está adquiriendo nueva información. “La primera vez puede ser sólo la comprensión de la historia, la segunda la percepción de los detalles y la descripción, y así progresivamente”, explica. “Y si la nueva palabra se introduce en una variedad de contextos, como ocurrió con aquellos a los que se les leyeron tres cuentos diferentes, lo más probable es que los niños no logren concentrarse tanto en la palabra nueva”, añade la investigadora.

En conclusión, indicó Horst, “el mensaje podría ser que los niños no precisan necesariamente de una gran cantidad de libros, sino que se benefician de una exposición repetida a los que tengan”. La investigación completa se publica este mes en la revista Frontiers in Psychology.



Elena Sanz21/02/2011, Revista Muy Interesante,

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?




El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza auditiva solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).


¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:
Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
La evaluación es más reflexiva y variada.
Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programa Artful Thinking desarrollado por el Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).


Comentamos, a continuación, aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o laatención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):


¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual. Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:
Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).


ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes, con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:
Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
Mejora su vocabulario.
Acerca el aprendizaje al mundo real.
Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
Mejora su autocontrol y su autoestima.
Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):
Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además, les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:
Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.),Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3).
Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama.Alianza Editorial.
Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.